domingo, 23 de abril de 2017

Relações de contato da arte-enlevo



Relações de contato da arte-enlevo
A arte visionária pretende lançar mão de visões com experimentos em estados não-ordinários de consciência (ENOC) traduzidas para as artes visuais. A literatura do maravilhoso pretende mostrar o mágico e o místico com a rica realidade numa epifania individual. Qual a relação entre essas diversas tendências – e muitas outras – e a arte-enlevo?
A resposta, seja ela qual for, deve se situar num lugar de meio termo entre o transe meditativo e a imaginação espiritual sem ter tais elementos como definidores de sua poética e sem negá-las ao mesmo tempo. A rigor, a arte-enlevo possui relação direta ou indireta com a espiritualidade. O espiritualismo ou a espiritualidade evoca sensações, devoções e práticas muitas e desemboca, artisticamente, em estados poéticos vários, com n matizes, desde o misticismo xamânico até o pietismo religioso, de modo amplo.

De modo que, a arte-enlevo pode suscitar realidades no terreno da arte visionária e do maravilhoso, sem ser ou tornar-se, propriamente, arte visionária ou literatura do maravilhoso, sendo mais voltada a uma experiência estética que, generalizante ou generalista, por natureza, não se atêm a uma independência ou subjetividade própria, inerentes. Ao contrário, pode se juntar e/ou se plasmar com outras tendências – desde o anti-design, na comunicação visual até o neoísmo na experimentação artística e cultural; desde o expressionismo abstrato até a literatura fantástica – sem deixar de apresentar ou demonstrar sua preocupação maior em elevar mentes, consciências e espíritos. Sendo esta característica presente como a mola propulsora ou a pedra de toque do processo criativo ou ainda, o alvo a ser alcançado no resultado final da sua prática e teoria. Em qualquer desses três momentos a arte-enlevo propõe não o materialismo ou o espiritualismo, mas, em essência, um ponto de contato entre o planejamento (projeto), prática (práxis) e teoria (conceito) no qual a arte possa ser plenamente vivenciada numa apreciação rica e elevada – necessariamente rica em desdobramentos e elevada em apreciação – que possa torna-la próxima do mid-cult, do cult, do erudito e da pop art, sem ser ou tornar-se, totalmente, qualquer uma dessas classificações.
Também não será arte objetiva ou arte sacra, no sentido espiritual do termo e nem arte-terapia ou arte-educação porque não possui compromisso com as agendas terapêuticas, espirituais ou educacionais de modo estrito. No entanto, apresenta um víés de exploração filosófico que, se não é açambarcante, em termos totalizantes, é, ao menos, realizado em primeira instância, a partir desse pensamento: dos “porquês”, dos “comos”, dos “ondes” e dos “quandos” no terreno da apreciação que suscita realidades ou que possa suscitar realidades questionadoras e de impulso ao elevar de apreciações antes ocultas e/ou ausentes do rol de percepções do homem e da mulher contemporâneos.
Por exemplo, porque não buscar compreender, artisticamente:
. O conceito de virgindade como sendo o olhar do ato amoroso (sexual) como a primeira vez e não como a ausência de prática amorosa (sexual).
. O conceito de alma-mundo como experienciar do planeta Terra do qual fazemos parte inextricavelmente.
. O conceito de honra, dignidade e valores como sendo inerentes aos seres humanos e não como “adendos” que nos são negados, muitas vezes, no mundo contemporâneo.
. O conceito de beleza, bondade e verdade como poética da vida e não como ideais que nada significam – ou significam muito pouco – para o cidadão médio e mesmo para muitas elites.
Os exemplos citados são considerações pessoais minhas e podem, logicamente e subjetivamente, variar conforme a individualidade de cada artista.
Tais conhecimentos ou considerações ciclicamente desaparecem ou reaparecem das percepções humanas de tempos em tempos e podem ser mais facilmente ou mais dificilmente acessadas por estéticas artísticas e culturais, por pensamentos filosóficos e morais ao longo das épocas. A arte-enlevo propõe a permanência de temas, estilos ou tendências de atitudes “fora de moda” ou “fora de contexto” no arsenal estético artístico, independente da classificação ou denominação da vertente utilizada, mesmo se tais atitudes e/ou pensamentos não forem diretamente ou claramente identificáveis em determinada obra de arte.
Mauricio Duarte (Divyam Anuragi)

Sebastián de Herrera Barnuevo



Sebastián de Herrera Barnuevo
Uma grande figura na história da arte de Madri

Sebastián de Herrera Barnuevo nasceu em Madri em 1619, filho do escultor Antonio de Herrera Barnuevo e de Sebastiana Sanchez.  Ele foi instruído por seu pai até a chegada de Alonso Cano em Madri em 1638, quando o jovem foi atraído pela forte personalidade do artista de Granada.  O primeiro conhecido e importante trabalho de Herrera foi sua participação nas decorações para celebrar a entrada da rainha, Mariana da Áustria na cidade em 15 de novembro de 1649.  Por isto e por atividades semelhantes, Herrera foi aceito na posição de valete por Filipe IV.  Em 26 de fevereiro de 1662, ele obteve o posto de arquiteto chefe dos projetos reais.  Em 26 de novembro de 1668 ele foi admitido como pintor da corte e em 1670 ele foi nomeado mantenedor da Escorial.  Herrera morreu em Madri no começo de 1671.
Infelizmente quase todas as pinturas de Herrera desapareceram.  Ele teve uma participação nas decorações da Capela de Santo Isidro, Madri.  Outro de seus importantes trabalhos é o altar da Sagrada Família, cerca de 1655, ampliando o tema das Duas Trindades nas telas principais e no teto, O Martírio dos Jesuítas no Japão.  É claro que o soberbo projeto arquitetônico do altar é também de Herrera.  Nenhum dos seus trabalhos criativos foi inteiramente original; até o melhor deles demonstra uma clara relação com o estilo bem conhecido de Alonso Cano.  Seus esboços são seus trabalhos mais importantes.  Alguns são meramente planejamentos para os altares da Capela de Santo Isidro em Madri e para a Igreja da Virgem dos Reis em Toledo.  Outros como Gabriel e Judith são esplendidos roughs nos quais uma certeira e delicada utilização do lápis, bem como uma magnífica graça e fluidez são observadas.

(Livre tradução do livro The Book of Art . German and Spanish . Art to 1900 . Enciclopédia ilustrada de pintura, desenho e escultura . Editado por Dr. Horst Vey e Dr. Xavier de Salas . 1967)


Desenho: Retrato de um homem (lápis). 9 7/8 x 7 7/8 polegadas . Florença, Uffizi

Arte-enlevo, arte egóica e arte da neutralidade



Arte-enlevo, arte egóica e arte da neutralidade

Como havia diferenciação entre a serpente boa e a serpente má entre povos da Antiguidade, particularmente no Egito Antigo, entre boa e má arte, é lógico, há uma grande diferença.  Entre o Agathodaemon e o Kakodaemon, a serpente boa e a serpente má, segundo Blavastky no livro A Doutrina Secreta, ocorrem diferenças enormes.
Só na Idade Média passou-se a considerar as serpentes exclusivamente como más, como símbolos do mal.  Mas como os povos antigos chamavam os grandes sábios de serpentes ou dragões, hoje os grandes mestres, artistas, atletas ou intelectuais, por vezes, são chamados de “monstros sagrados”.  Por que serpente ou dragão?  Por que “monstro sagrado”?  Porque havia pensadores gregos que usavam a metáfora de comer o coração e o fígado das serpentes para adquirir a sabedoria, advinda da própria lenda ou mito ou construção filosófico-religiosa de Adão e Eva no Paraíso e as suas quedas por meio da maçã oferecida pela serpente à Eva.  O conhecimento do bem e do mal.  Suas palavras foram tomadas como verdadeiras e o sábio tem seus ensinamentos consumidos – ou assimilados – pelos adeptos para adquirir a sabedoria.
A arte egóica se contrapõe diretamente ou indiretamente à arte-enlevo.  É a arte em estado isolado, o sonho profundo, a escuridão, a inércia.  A arte da neutralidade como o próprio nome diz, propõe relações de troca entre o elevado e o negativo, entre o ego e a aniquilação do ego, sem opôr-se nem a um nem a outro.  Freneticamente ela propõe a atividade, seja essa atividade voltada para o elevar-se ou voltada para a baixeza, ao mesmo tempo, ou ora para um lado, ora para outro lado. 
Tamas (arte egóica), Rajas (arte da neutralidade) e Sattva (arte-enlevo) seriam as correspondências dessas classificações de acordo com a Ayurveda em conjunto com a consciência elevada ou consciência cósmica, apontada por orientalistas e adeptos de religiões orientais e pensadas artisticamente, segundo nossa visão.
A arte egóica se concentra, em grande parte de sua atuação, no grotesco e no espalhafatoso, no exagero e na ilusão.  Mais comumente encontrada em obras de arte da arte pop e do mid-cult, mas pode ser encontrada até no cult e no erudito, quando pensamos em certas “degenerações” desse próprio movimento sem direção das elites/vanguardas ou pseudo-elites/vanguardas.
A arte da neutralidade se concentra, na maioria das vezes, em dubiedades e em subjetivismos, em conexões e em velocidades.  Mais comumente encontrada em obras de arte do cult e do mid-cult, mas pode ser encontrada, também, tanto na arte pop quanto na arte erudita, senão totalmente, mas parcialmente.
A arte-enlevo, por sua vez, se concentra na pureza e no equilíbrio, na vigília e na causa.  Mais comumente encontrada na arte erudita, mas pode igualmente ser encontrada no cult e no mid-cult, novamente salientando-se que nem sempre de forma total, mas apenas parcialmente.
Em nada interfere na qualidade de uma obra de arte ser erudita ou arte pop, cult ou mid-cult.  Dentro das proximidades ou afastamentos da cultura dita oficial ou do status quo, percebe-se uma grande mescla entre tais classificações.  Porém, não se pode deixar de dizer que a recorrência da arte-enlevo na arte erudita em muito a torna “recomendável” ou “preferível” frente a qualquer outra expressão de nível “inferior” como o cult, o mid-cult e a arte pop.


Mauricio Duarte (Divyam Anuragi)

sexta-feira, 21 de abril de 2017

Antologia Encontro Di-Versos

Recebi ontem o exemplar da Antologia que participo: Encontro Di-Versos! Uma edição muito bem feita! 😁😀 Muito contente! Parabéns a todos os poetas, poetisas, editores, designers e demais envolvidos na realização do livro.





Fragmento do poema:
Poema do fim das águas
A lagou chorou.
Mas também, pudera:
O homem matou,
O homem quebrou,
O homem tirou,
O homem cagou,
O homem zerou...
(...)

domingo, 16 de abril de 2017

Estudo, trabalho e espiritualidade



Estudo, trabalho e espiritualidade

 
Esforçar-se é louvável, digno e honrado em quaisquer circunstâncias dos estudos e do trabalho.  A rigor, quem aprende, quem estuda para aprender, tem, de acordo com o próprio tempo destinado, a colheita em forma de conhecimento elevado ou superficial, conforme tenha se aprofundado ou não.  A rigor, também, quem trabalha, quem faz o serviço de alguma atividade profissional, também colhe frutos em matéria da recompensa, o salário ou o pró-labore e, muito mais, aos efeitos do seu trabalho como contribuição à sociedade em amplidão ou em reduzido efeito, conforme tenhamos nos dedicado mais ou menos e a depender da equipe que pertencemos e da situação laboral que enfrentamos.
A colheita do estudo e do trabalho sempre há, porque nenhum esforço é vão.  Quando plantamos no estudo e no trabalho aguardamos que essa colheita seja positiva, mas nem sempre ocorre isto.  Por vezes, o efeito é contrário, nos atrapalhamos e nos confundimos e o efeito positivo só será sentido muito tempo depois, talvez, até, depois da nossa morte.  E, como toda atividade, o estudo e o trabalho também guardam relação com Deus.  No entanto, quando nossa prática profissional se alicerça no tempo de Deus, seus frutos se estabelecem plenamente e se realizam um sem número de boas colheitas com naturalidade e sem nenhum obstáculo. Muitos esquecem disso... E querem apenas produzir sem a devida reflexão, no sentido espiritual, no sentido sagrado, sobre quais frutos aquele estudo e aquele trabalho irão ter no futuro, que bases do passado tiveram e como chegaram ao nosso presente.  Muito existe, nesse sentido, no mundo, hoje em dia... mas, não se pode querer resultados sem se considerar o processo.  Os fins não justificam os meios.  O meio pelo qual se faz é tão importante quanto o que se faz, bem como o tempo em que se faz.
Que a nossa vida possa refletir tanto o esforço e a diligência no estudo e no trabalho, quanto à observância dos desígnios cósmicos e incomensuráveis de Deus na nossa própria existência e na dos outros, dos nossos semelhantes.  Jesus disse: “(...)Sede perfeitos como o vosso Pai celeste é perfeito.”  Ter em mente tão elevado critério, é, a um só tempo, esforçar-se e deixar Deus ser Deus na nossa vida, ao mesmo tempo.  Paz e luz.

Mauricio Duarte (Divyam Anuragi)


Leia mais: http://www.divulgaescritor.com/products/estudo-trabalho-e-espiritualidade-por-mauricio-duarte/

Artemisia Gentileschi



Artemisia Gentileschi
Artemisia Gentileschi, a filha de Orazio Gentileschi (1563-1639) foi uma das maiores seguidoras de Caravaggio e uma grande personalidade. Era precocemente bem dotada, conseguiu destaque na Europa e teve uma vida de independência rara para uma mulher daquela época. Nascida em Roma, em 1593, trabalhou principalmente lá e em Florença, até que se radicou em Nápoles em 1630, além de ter ido à Inglaterra visitar seu pai, de 1638 a 1640.
Em 1610 Artemisia pintou seu primeiro trabalho datado e assinado: Susanna and the Elders. Em fevereiro ou no princípio de março de 1612, Agostino Tassi, seu professor de perspectiva, foi acusado de tê-la estuprado e subseqüentemente julgado e preso. Em julho Orazio escreveu à Grande Duquesa da Toscana elogiando a mestria artística de Artemisia e requerendo o cumprimento da sentença de Tassi. Talvez para mitigar sua situação difícil, ao fim daquele ano ela casou com o florentino Pierantonio Stiattesi, saiu de Roma e mudou-se para a capital da Toscana.
A data de alguns dos seus trabalhos mais elogiados permanece controversa. Entre esses inclue-se Judith Beheading Holofernes (em Nápoles e sua última variante no Palácio Uffizi, Florença), a resposta à interpretação canônica de Caravaggio sobre o tema Lucretia (Pagano Collection, Genoa) e Judit and her Maiservant (Galleria Palatina, Florence). Artemisia assinava Lomi, o sobrenome real do seu pai, nos trabalhos florentinos tais como Gael and Sisera (1620, Museum of Fine Arts, Budapest). Grandemente considerada, ela foi aceita como o primeiro elemento feminino na Accademia del Disegno em 1616. A biografia sucinta de Baldinucci descreve sua atividade prolífica como retratista, embora poucos quadros tenham restado.
Em 1620 Artemisia escreveu a Cosimo II de Medici informando-lhe sobre a intenção de ir a Roma, e há documentação desse fato em 1621 e novamente entre 1622 e 1626. Em 1627 ela estava em Veneza, mas mais tarde radicou-se em Nápoles, onde assinou seu mais antigo trabalho napolitano seguramente datado, The Annunciation (1630, Museo di Capodimonte, Naples). Parece que morou lá até sua morte, em 1651, com exceção de uma temporada na Inglaterra, de 1638 a 1640, para dar assistência ao seu pai já idoso.
Imagem: 1612 - 1613 Judith e sua serva - Galeria Palatina, Palácio Pitti - Florença - Itália - Pintura de Artemisia Gentileschi.

sexta-feira, 14 de abril de 2017

Nossa força maior



Academia Virtual de Letras
Patrono: Paulo Coelho
Acadêmico: Mauricio Duarte
Cadeira: 18

Nossa força maior

Herança de tempos imemoriais
vicejam hoje em formas diversas
e de modos muito diferentes...

Raízes latinas, raízes inglesas,
raízes ameríndias, raízes celtas,
raízes árabes, raízes andinas...

Raízes lusitanas, raízes tupis,
raízes mouras, raízes catalãs,
raízes chinesas, raízes indianas...

Raízes judaicas, raízes eslavas,
raízes bantus, raízes sudanesas,
raízes nipônicas, raízes enfim...

Todos somos um só povo, sim,
uma  humanidade, que é,
que foi e que será análoga sempre...

Nossa fé, nossa diversidade,
nossa dor, nossa limitação,
são nossa força maior, a grandeza...


Mauricio Duarte (Divyam Anuragi)

Passagens



Passagens
guache e nanquim s/ tela
40 x 40 cm
2017
Mauricio Duarte (Divyam Anuragi)

Fitologia ao acaso



Fitologia ao acaso
ecoline e nanqum s papel
21 x 29,7 cm
2017
Mauricio Duarte (Divyam Anuragi)

Entrevista ao Antro Literário



Entrevista minha concedida ao meu amigo Leo Vieira no Antro Literário: http://antroliterario.blogspot.com.br/2017/04/antrovista-mauricio-duarte.html

quarta-feira, 12 de abril de 2017

Rodrigo Gurgel: "Nossa ideia de intelectual está, desgraçadamente, presa à do acadêmico"




A escrita leve e elegante de Rodrigo Gurgel não
esconde opiniões contundentes a respeito – é claro! – daquilo que mais
entende: livros. Professor de literatura e escrita criativa, além de
crítico literário, Gurgel é autor de Esquecidos & Superestimados, Muita retórica – Pouca literatura e o mais recente Crítica, Literatura e Narratofobia.
Sobre a importância dos clássicos para a formação, das escolas como
espaço de debate e as redes sociais como ambientes de estímulo à
leitura, o escritor conversa com a Fausto
com exclusividade. Em um país que pouco se lê, qualquer caminho que
leve à boa literatura é válido? Intelectuais no topo dos rankings de
venda não é algo a se comemorar? Com a palavra: Rodrigo Gurgel.



Rodrigo-Gurgel-Entrevista-Fausto
Rodrigo Gurgel. Foto: Matheus Bazzo.

Fausto — Importante é ler, independente de qual gênero seja o livro e de qual autor?

Rodrigo Gurgel: O ideal seria viver numa sociedade em
que todos não só fossem alfabetizados, mas também encontrassem na
leitura uma forma de divertimento e conhecimento. O mero escape do
cotidiano massacrante, por meio da leitura, exercício muito mais sutil e
muito mais complexo do que, por exemplo, o comportamento passivo diante
da tevê, já representaria uma vitória cultural sem precedentes. Mas
essa afirmação não exclui o fato de que há, sim, níveis de leitores:
entre o leitor que se dedica exclusivamente a romancinhos medíocres ou
livros de autoajuda e o leitor que aprecia Homero, Dante, T. S. Eliot,
Hemingway e Henry James há enorme diferença.


Qual a principal diferença entre esses leitores?

Essa diferença não se restringe à qualidade dos leitores ou do próprio
ato de ler, mas se reflete na vida do leitor. O segundo leitor, capaz de
dedicar-se a autores que exigem apreensão mais trabalhosa, certamente
será capaz de distinguir na realidade, na convivência social, matizes
que o primeiro leitor não perceberá ou demorará a perceber.


Por que ler os clássicos é tão importante para a formação?

Um clássico é uma obra que demonstra a maturidade do seu autor.
Maturidade mental, de costumes, no uso da língua e, portanto, na
elaboração do seu estilo. São “virtudes” apontadas por T. S. Eliot.
Acrescento a elas também o caráter universal dessas obras, ou seja, a
possibilidade de serem lidas e compreendidas por todas as culturas — o
que Eliot chama de “ausência de provincianismo”. Ou seja, um clássico é
uma obra que ultrapassa seu tempo, não por ser de vanguarda, mas porque
seu conteúdo trata de questões que são essenciais para o gênero humano.
Podemos, dessas características, depreender a importância de ler os
clássicos: esses livros apresentam as paixões humanas sem esquematismos,
sem moralismos, de forma intensa e original. São obras abertas à
complexidade do homem, do mundo, da história. São obras nas quais o
leitor sempre poderá encontrar uma explicação para o sentido da sua
própria vida, que sempre ajudarão o leitor a enfrentar o complexo
exercício de viver — e também divertem, empolgam, emocionam. Livros
assim provocam efeitos singulares na mente dos leitores. Marcam nossa
vida. Iluminam nossa vida.





Só o grande romancista, ao
investigar a complexidade da existência humana, torna presente, para o
leitor, o homem integral, o homem dividido, o homem que se interroga. Um
Proust coloca no bolso do colete cinquenta, cem, duzentos pretensos
intelectuais.

Rodrigo Gurgel





Redes sociais podem ser consideradas bons espaços para a formação de um leitor?

Não. Uma rede social é apenas o que seu próprio nome expõe: um
entrelaçado de relações sociais que se formam e se desfazem no contexto
de diferentes espaços virtuais. São ótimas redes de comunicação, de
troca de ideias. Mas são ótimas também para desviar nossa atenção e
impedir que nos tornemos bons leitores, que leiamos o que realmente
importa.




É uma batalha inglória a das livrarias contra os sites de download gratuito de livros?

Não creio. O livro assumiu, em nossa cultura, um papel crucial — e
mantemos com ele uma relação sensorial e, ao mesmo tempo, de confiança
no seu poder de preservar a cultura e abrir, de forma constante, novas
perspectivas de estudo, de conhecimento. Eu próprio utilizo diferentes
aparelhos para leitura de e-books, mas o contato com o livro permanece
insuperável — em termos de prazer, de facilidade de acesso e de
indexação do conteúdo estudado. Considero o livro um objeto de riqueza
inesgotável.




É bom que intelectuais ocupem os primeiros lugares em vendas de livros?

Precisaríamos, antes de tudo, definir o que é um “intelectual”, tarefa
que escapa ao objetivo desta entrevista. Depois, seria indispensável
classificar esses intelectuais, buscando discernir quais realmente
exercitam seu intelecto na busca da verdade e não se refestelam na
segurança dos discursos ideológicos ou dos lugares-comuns das
panelinhas. Mas essa tarefa também é impossível neste espaço. Resta-me,
portanto, aguardar pelo tempo em que teremos nossos melhores romancistas
ocupando os primeiros lugares desses rankings, porque intelectuais e
filósofos de autoajuda não chegam aos pés de um grande romancista. Só o
grande romancista pode oferecer acesso à vida iluminada, à exploração da
nossa própria intimidade, das nossas lutas individuais e coletivas. Só o
grande romancista, ao investigar a complexidade da existência humana,
torna presente, para o leitor, o homem integral, o homem dividido, o
homem que se interroga. Um Proust coloca no bolso do colete cinquenta,
cem, duzentos pretensos intelectuais. É o que falta ao Brasil: mais
romances, mais ficção, ou seja, mais vida, mais experiências éticas — e
menos especulações intrincadas e artificiosas. Precisamos de romancistas
que presentifiquem, diante do leitor, a riqueza da vida — e não de
pretensos intelectuais que vivem supondo o que deve ser a vida segundo
esta ou aquela ideologia.




Qual seria a sua definição de intelectual? Ainda que uma definição breve…

Nossa ideia de intelectual está, desgraçadamente, presa à do acadêmico —
quase sempre um sociólogo — que, figura carimbada dos programas
jornalísticos, aparenta ter uma opinião formada sobre os mais variados
assuntos. Contudo, nada pode estar mais distante da vida intelectual do
que esse esse falso expert que tem soluções mágicas para todos os
problemas. Um intelectual é alguém que, ao mesmo tempo, se interroga e
interroga o seu tempo; questiona-se e questiona a sua cultura, os
valores da sua época, as escolhas e o modo de viver dos seus
contemporâneos; investiga o que o passado nos legou e realiza o diálogo
crítico entre essa tradição e o presente. Ou seja, ele transcende a
ordem imediata das coisas e busca a verdade que nasce desse diálogo com o
conhecimento universal, com a inteligência. O comentarista da tevê ou
do rádio é, quase sempre, o servidor de um partido ou de uma ideologia —
ele se traveste de intelectual, mas, por ser quem é, só consegue
repetir fórmulas prontas, tem o desempenho de um ilusionista das
palavras. O verdadeiro intelectual está em busca de respostas que
independem da ideologia dominante ou dos modismos acadêmicos. O que ele
busca é um encontro pessoal com a verdade.




Não é possível levar em conta que tais livros, os do topo dos
rankings, sejam considerados uma porta de entrada ao universo dos
clássicos, por exemplo, ou de obras mais densas?


Tudo é possível. Alguém que hoje lê o repetitivo e pegajoso autor de
vinte manuais de autoajuda pode, amanhã, motivado pelas mais diversas
influências, ler Platão ou Cecília Meireles. Mas, perceba: estamos no
campo do que é possível, do que pode ou não ocorrer, daquilo que é
eventual. Um acaso feliz é sempre bem-vindo, mas continua sendo um
acaso.




Acredita que há uma demanda para boas discussões literárias e filosóficas?

Sempre haverá. É assim desde que o homem é homem.




A pergunta de 1 milhão de dólares é então como torná-las
viáveis para quem fala, ou seja, os escritores e comentadores; assim
como para quem ouve, leitores, público em geral?


Mas as boas discussões — e também as inúteis — já são exequíveis e
permanentes. Hoje, a Web antecipa e realiza as discussões, predispondo
seus participantes ao encontro real, físico. Todas as condições estão
dadas. Talvez o que falte, como sempre faltou em muitos projetos, é uma
vontade de concretização, uma predisposição ao ato de consumar, em
termos concretos, o que se realiza via internet. Falta o que sempre
faltou aos sonhos que não se realizaram: vontade e coragem. Mas falta a
alguns. A outros, sobra.




O politicamente correto em sala de aula pode causar danos irreparáveis a curto, médio ou longo prazos no leitor?

O politicamente correto já causa danos irreparáveis. Neste exato
momento, em milhares de salas de aula, no mundo inteiro, crianças são
condicionadas a acreditar, por exemplo, que o sexo das pessoas é uma
escolha meramente cultural e não uma imposição biológica. Milhões de
crianças aprendem que Che Guevara foi um herói e não um criminoso. Ou
seja, milhões de crianças são treinadas para desconhecer a realidade e
acreditar numa fantasia ideológica. Este já é um “admirável mundo novo”.
E nós, que ainda enxergamos a realidade, somos considerados
“selvagens”.




Se a sala de aula não abrir espaço para a discussão de ideias, quem abraçará essa demanda ou ela tende a deixar de existir?

Tenho sérias dúvidas em relação ao papel e à importância da escola. Um
mero sistema de alfabetização jamais assegurou, como pretendiam os
revolucionários de 1789, a criação da verdadeira cidadania, do
verdadeiro senso crítico. O que vemos são milhões de alfabetizados
ignorantes sendo pastoreados por demagogos e populistas. Na verdade, a
escola, em todos os níveis, oferece muito pouco. A escola sempre
ofereceu e sempre oferecerá apenas o suficiente para, na maioria dos
casos, formar cidadãos submissos ao Estado e à ideologia dominante. Olho
para minha própria formação e vejo uma evidência muito clara: se não
fosse o impulso constante da minha família, principalmente as
intermináveis discussões que mantive com meu pai, e meu desejo de
conhecimento, minha voracidade de leitor, eu seria apenas mais um idiota
útil — bem alfabetizado, mas idiota. Da mesma forma, quando olho o
passado e revejo meus professores, quantos permanecem, quantos realmente
me marcaram? Dois ou três, no máximo.

***



fonte: Fausto Mag.

segunda-feira, 10 de abril de 2017

Spiga



Spiga

Uma explosão de cores! Força, dinamismo, originalidade... Em uma palavra... audácia!  Assim é a pintura de Spiga.  Criação que nos remete às vicissitudes e agruras da vida, às dificuldades, mas sobretudo ao gesto transversal da vida,  a vida levada aos extremos, engolida aos grandes pedaços; com uma garra inquebrantável...
Pigmentos sobre pigmentos.  A mancha do “deformismo” – palavra criada pelo próprio artista – que enlaça e desenlaça ao mesmo tempo... Criatura e criador num só universo; interagindo como numa dança que pode ser tanto o balé clássico como uma festa do congado, passando pelo frevo pernambucano ou pelo samba de uma escola de samba carioca.  A composição é fluída, é sempre fluída, sempre nos leva de uma ponta a outra da tela, em expressividade fora do comum.
A cor é o próprio tema de muitas composições do artista, como em Paul Klee e em Miró.  E são cores intensas, como em Kandinsky.  Mas que não se engane quem vislumbra suas peças: Spiga é original, não há nem nunca houve igual... Autodidata por natureza, vocação e escolha própria, o pintor não se inspira em nenhum outro.  “Sou adepto de minhas criações”, dispara certeiro quando perguntado sobre alguma influência.  Para ele, “a arte não tem restrição.” E tudo pode ser testado, experimentado, questionado e... deformado.  “Quero encontrar um ponto entre o abstrato e o deformismo”, conclui mais longamente sobre obras atuais.
Spiga tem uma trajetória muito rica de 45 anos na pintura!  Sua maestria das formas, cores e linhas transpassa cada pincelada, cada mirada ao longo da criação... E nada escapa ao seu olhar...
Juazeiro do Norte, cidade dos romeiros de Nossa Senhora das Candeias, possui uma nova/antiga luz, a luz de Spiga, filho querido do Ceará, que ilumina e engrandece o olhar de quem se detém em suas criações... Longa vida ao nosso experimentador/artista/pintor do alto de sua maturidade artística!

Mauricio Duarte (Divyam Anuragi)

Contatos com o artista:
Telefone : (88) 988072953
Atelier: Rua Pio X 937 – Centro – Juazeiro do Norte, Ceará


domingo, 9 de abril de 2017

Arte-enlevo . artes visuais



Arte-enlevo . artes visuais

Linhas, cores, formas, pontos, tudo que envolve uma composição de artes visuais precisa, necessita, requer, pede um porquê; não só um significado, mas um porquê.  Não estou com isto querendo valorizar o império do funcionalismo ou da funcionalidade...  Não, longe disso.  O porquê estético é tão bom – ou até melhor, na maioria das vezes ou em grande parte das vezes – do que o porquê funcional quando se trata de arte.
Como uma linha será: sinuosa, reta, grossa, fina, leve, pesada, rápida, lenta, elétrica, serena, são todas questões também de suma importância para o artista que se debruça sobre sua obra.
Significado e significante estão entrelaçados insofismavelmente, mesmo que não nos reportemos à semiótica.  A composição, seja ela qual for, possui forças que guiam o olhar do observador, de dentro para fora, de fora para dentro, da direita para a esquerda, da esquerda para a direita, no sentido horário, no sentido anti-horário.  Em n direções.  Contrastes e semelhanças, proximidade e distância influenciam essa trajetória da visão.  E para que esse caminho visual possa se dar com mais ou menos autenticidade, com mais ou menos beleza, com mais ou menos força, o significante necessita ter relação direta com o significado.  No design gráfico, o conceito: forma e conteúdo.  Nas artes plásticas, a expressividade: fatura e poética.
Nesse sentido, pesquisar as artes visuais pressupõe um olhar direcionado e atento ao que queremos, desejamos ou ansiamos como artistas para que não nos contentemos com o início ou o meio da jornada, mas cheguemos ao seu final para completar nossa visão autoral de forma plena.


Mauricio Duarte (Divyam Anuragi)

segunda-feira, 3 de abril de 2017

Triste é ver que se vendem por tão pouco...



Triste é ver que se vendem por tão pouco... 

 
Muitos se vendem por um lugarzinho ao sol, outros por 1 bilhão de reais... Tudo isso é muito pouco... Tanto o lugarzinho ao sol quanto o 1 bilhão de reais.
Ter caráter é algo que já foi desmascarado por iluminados.  Mas a conduta ilibada e a ética, além do senso de solidariedade e de fraternidade podem não ser parte, exatamente, de um caráter.  Podem ser parte de uma lógica da amorosidade, do respeito a si mesmo e ao próximo, da virtude pela virtude, do querer bem à sua família, amigos e colegas.  Não é preciso ser alguém “de caráter” para ser uma pessoa do bem.  É preciso consciência e sabedoria.  Consciência e sabedoria, por sua vez, adquirem-se, conquistam-se ou não se adquirem, não se conquistam.  Não está no DNA.  Não é herança genética. 
É preciso fazer valer a condição de ser humano e realmente ser um ser humano, sem concessões aos “jeitinhos” ou modismos, às safadezas ou “praticidades”.  Ser resoluto é saber que o que se faz é o melhor para si e para os outros tendo sempre a ética, a verdade e a liberdade, além da solidariedade e da fraternidade como norte.  Cônscio dessa condição, o verdadeiro cidadão ou a verdadeira cidadã não precisa realmente de caráter, o caráter é a sua consciência em si mesma, dissolvida em seus atos, palavras e atitudes.
O que significa exatamente imiscuir-se na consciência?  Significa que nada que seja contrário ao desejo de auxiliar – de verdade – o próximo e a si mesmo poderá ter lugar na sua vida, no seu cotidiano, nos seus atos, palavras e atitudes se você não quiser.  O livre arbítrio continua e sempre continuará, no entanto, a possível tentação de uma má conduta não será considerada por você como uma possiblidade razoável.  Será uma possiblidade e apenas isso.  Por exemplo, quem trabalha com risco de cortar-se em algum equipamento de modelagem em madeira, sabe que é preciso atenção.  Há a possibilidade de se ferir, mas essa probabilidade é minimizada pelos procedimentos de segurança.  Estar cônscio, imerso na consciência, significa um pouco isto, adotar medidas de segurança enquanto se trabalha com riscos.  Poder traz riscos, como também, tentações e se essas tentações forem tratadas negligentemente podem se tornar realidade e acabar devorando a pessoa.  Já foi dito: “Se alguém olhar muito para o abismo, o abismo o devorará.”
Não se trata aqui de defender moralismos ou idealismos, mas de ter em si mesmo, uma fagulha divina que te guie pelo melhor caminho, pela melhor opção, pela melhor conduta.  Esse guia interior é alcançado por meio de meditação e oração.  Não há outro meio...  Só a partir de um encontro pessoal com Deus se consegue consciência na vida.
Portanto, é necessária uma revisão de valores e ideais se quisermos realmente possibilitar o surgimento de um novo homem.  Não é possível ter-se o bem na existência, quando o bem não é nosso íntimo, não faz parte do nosso dia-a-dia, não é nosso companheiro e não está sempre presente do raiar do dia ao crepúsculo.  Pensar, refletir e chegar à conclusão da necessidade de uma prática espiritual diária é condição básica para a finalidade da virtude.  Paz e luz.

Mauricio Duarte (Divyam Anuragi)


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Recebendo insígnias na SAL

Eu, Mauricio Duarte, recebendo minhas insígnias de associado da SAL, Sociedade de Artes e Letras de São Gonçalo, na Sessão Solene dos 10 anos da instituição.




sexta-feira, 31 de março de 2017

Proibidão: Música para Adultos

Por Júlio Servo

*

O que ficou conhecido como Funk Carioca, pancadão ou proibidão é música sim, ao contrário do que pensam alguns: música da pior espécie.

O erotismo, tema abordado na grande maioria dos casos, não possui tratamento estético nenhum. Tanto as letras como as danças tratam dos genitais pelos mais variados nomes, dos "lances", gravidezes; das formas mais explícitas, banais e sem reflexões; como só numa mesa de boteco, aqueles homens absurdamente mulherengos e zombeteiros são capazes de tratar.

A função do Funk Carioca não trabalha o contexto romântico-erótico nem com beleza e nem com pragmatismo. Fosse uma explicitude do sexo com uma nudeza fria, cínica, sarcástica ou bem humorada ( lembram da banda Blitz?), poderia ser imoral, mas ainda assim teria uma função artística superior. Mas não, o Proibidão conseguiu descer a círculos infernais piores dos que do Axé de dulplo sentido dos anos 90.

O Poibidão (prefiro chamar assim pra não blasfemar contra o verdadeiro Funk - aquele do James Brown pra quem não conhece); não expressa verdades ou visões sobre outras coisas que não 90% de sexo e uns 10% de bandidagem e criminalidade (Só aí, vemos como ele é limitado).

A sua função é menos artística e mais como pornografia sonora; onde "novinhas" e "velhinhas", simulam o coito rebolativamente nas mais variadas posições imagináveis.

Tal como a pornografia convencional, o Pancadão estimula o erotismo e provoca a libido; mas como a pornografia visual, sua projeção é mecânica e robótica. Ele é incapaz de emular no ouvinte os detalhes, agonias, aspirações e elevações do sexo real, feito por um casal que minimamente nutre um afeto carinhoso - e eu nem disse amor...
Os bits e as dobras do som funcionam como um mantra ao repetir dezenas de vezes num minuto, a palavra "vagina", por exemplo. Claro, as letras desse estilo, optam por vocábulos mais chulos...

Os mantras lançam sobre o imaginário afetado dos ouvintes uma cortina de fumaça que mutilará as nuances do sexo para aqueles que não tem o mínimo de arcabouço cultural ou espiritual fora dessa desgraça artística.

O Proibidão - acho que esse seja realmente o melhor nome pra vertente pornográfica - por vezes, chega a aproveitar aqueles passos menos indecorosos, rápidos e cheios de gingado do Pancadão carioca ( onde as pernas se cruzam e descruzam e flexionam  numa coreografia bacana e rememoram letras infantes como o de "Minha Vó tá maluca"  que trazem um pouco de humor e tem uma função- esta sim- mais musical do que sexual.

Imaginem os filmes de cinema (nenhum dos grandes festivais ou premiações tem troféus para o estilo "película adulta"). As garotas de progama conhecidas como atrizes pornô (falo assim, com todo o carinho por elas e sem moralismo - é apenas um fato) não precisam de talento, nem disciplina e nem vocação artística nenhuma. Ou melhor, sua potência artística - se existe-, nesse tipo de produção é próxima a zero - ainda que tenham  estudado dramaturgia durante anos.

O caminho que escolheram, inferioriza as suas virtudes interpretativas; pois gemer de um jeito ou de outro, por mais verossímil que seja um gemido, não envolve disciplina nenhuma a não ser  o resgate de emulações simplórias que estão no imaginário da maioria dos seres humanos. E simular uma pessoa que não existe - um personagem - é bem diferente de fazer algo que a maioria dos seres humanos fazem ou farão um dia na sua intimidade.

A geração do Proibidão, será uma das mais frustradas sexualmente.
Justamente por bestializar e, mais ainda, robotizar o sexo, terá dificuldades de experimentar, pelo menos, por muito tempo, a plenitude dos prazeres sensoriais, e falo dos físicos mesmo (para ser redundante). Menos capazes ainda, serão, de usufruir da influência que a alma e o espírito podem promover, elevando à potência máxima a experiência sexual, emanando sobre esse quase-ritual divino, criado, dentre outras coisas, para que um homem e uma mulher celebrem a sua união e se recreiem nela.

Não é a toa que o Dr. William Lane Craig exponha que pessoas com valores mais elevados tem uma vida  mais satisfatória nessa área...

A minha esperença é que a maioria dos ouvintes de Proibidão ouçam - sim, é triste dizer isso, e é assunto pra um próximo capítulo- pelo menos, pagode.

E antes de dizer que eu não sei nada sobre este lixo que jamais esteve na minha playlist musical, não ignore o meu poder de análise e síntese.

E muito menos a pesquisa de campo:

Acabei de voltar de um baile "funk".

* * *

Júlio Servo é poeta e blogueiro. Seus poemas, artigos e vídeos são publicados no www.poesiaetudomais.wordpress.com

domingo, 26 de março de 2017

Direitos autorais - VOZES QUE CALAM - poesia

Direitos autorais devidamente reconhecidos ao livro de minha autoria . VOZES QUE CALAM . Sementes líricas de Mauricio Duarte . poesia pela editora Literacidade do Pará.


sábado, 25 de março de 2017

A arte visionária e o uso ou não de psicoativos



A arte visionária e o uso ou não de psicoativos

O uso de drogas destrói a dignidade humana.  Isto é ponto de comum acordo entre profissionais de saúde e espiritualistas.  As exceções à essa regra seriam o Santo Daime e a União do Vegetal, bem como o uso de ayahuasca em contextos estritamente religiosos e espiritualizados com acompanhamento de ministradores e sacerdotes capacitados para esse fim.  A projeção astral, o sonho lúcido e as visões da arte visionária podem obter grande contribuição, nesse sentido.
Porém na maior e ampla acepção dos casos de uso de drogas nenhuma experiência mística, religiosa e/ou espiritual está sendo pretendida por nenhum dos usuários.  A cultura psicodélica é bastante interessante no meu ponto de vista, mas para acessar esse mundo do psicodelismo me valho estritamente de métodos naturais e espirituais, longe de qualquer tipo de droga.  Meditação, recitação de textos religiosos, mantras, orações contemplativas e orações convencionais estão entre as minhas opções para alcançar enlevo e entrar em contato com Deus e a esfera cósmica.  Também para obter visões para a arte visionária, mas esse é outro ponto...
Quem entra no mundo psicodélico sabe que adentrar tal cultura possui diferenças entre aqueles que o fazem com drogas e os que o fazem sem drogas.  As serpentes, o uróboros, as espirais e imagens derivadas são recorrentes na arte visionária e parecem ser “ativadas” por artistas que se ligam nesse tipo de arte.  No entanto, não vejo como boas contribuições alcançadas com o uso de drogas para esse fim.   A “viagem” na maior parte das vezes é só de ida e segundo a OMS (Organização Mundial da Saúde), a dependência química é doença incapacitante, progressiva e incurável.  Além disso, o “plus”, a vantagem do artista visionário que usa o recurso dos psicoativos só se dá quando ele o faz no contexto religioso do Santo Daime, por exemplo, ou como prática xamânica.  Mas, tornar-se seguidor do Santo Daime ou xamã apenas para obter tais visões é, no mínimo, falta de sinceridade para com Deus e para consigo mesmo, no final das contas.  Se o buscador já tem uma caminhada pessoal na sua trajetória de artista visionário e/ou de pesquisador de culturas indígenas ou antropológicas, é válido.  Contudo, sempre com contexto cerimonial e acompanhamento especializado.
Também não faço uso de práticas como o jejum, a indução aos estados não-ordinários de consciência (ENOC) por hiper-sugestionabilidade e técnicas de meditação ativas muito radicais que só podem trazer algum tipo de contribuição realmente relevantes para a arte visionária quando possuem um sentido transcendente para o buscador, alguma coisa em que ele acredite ou tenha fé.
No geral, é melhor aprimorar seu trabalho artístico sempre com o natural e com o que é próximo da sua crença ou que esteja mergulhado no contexto da sua caminhada espiritual em se tratando de arte visionária.  Paz e luz.

Mauricio Duarte (Divyam Anuragi)


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RELEVÂNCIA HISTÓRICA DA GESTALTPEDAGOGIA



RELEVÂNCIA HISTÓRICA DA GESTALTPEDAGOGIA
Estudo qualitativo das influências teóricas da Gestaltpedagogia
em aprendizagem no ensino superior brasileiro 1

Mauricio Antonio Veloso Duarte2
Tânia Rocha Nascimento3

RESUMO:
O objetivo principal da pesquisa foi estabelecer a relevância histórica da Gestaltpedagogia no ensino/aprendizagem brasileiro no que se refere aos seus aspectos teóricos.  Os estudos e as publicações na área da pedagogia a respeito da Gestalt aplicadas à abordagens teóricas conhecidas, utilizadas e/ou registradas em publicações foram analisadas com o intuito de elaborar trabalho bibliográfico, secundário e qualitativo, sendo um primeiro passo da investigação.  Aponta-se ainda, as resoluções e os caminhos abertos por essa vertente em educação do ensino superior e em áreas correlatas como artes, cultura, percepção visual e espiritualidade/religião.  Também, pretendeu-se relacionar os pontos de contato entre a Gestaltpedagogia e os trabalhos de Carl Rogers em Humanismo e Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido.

PALAVRAS-CHAVE: 1.Aprendizagem 2.Ensino 3. Freire 4. Gestalt 5. Gestaltpedagogia
6. Rogers
___________________

1 Trabalho de Conclusão de Curso de pós-graduação Lato sensu em Docência do Ensino Superior pelo Convênio UCDB/Portal Educação.
2 Bacharel em Desenho Industrial – Habilitação: Programação Visual pela Universidade Federal do Rio de Janeiro .  E-mail: duarte.mauricioantonio.maurici@gmail.com
3 Professora Mestre da Universidade Católica Dom Bosco . Orientadora de Trabalho de Conclusão de Curso de pós-graduação Lato sensu da UCDB/Portal Educação.

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INTRODUÇÃO
           
            Ao lado das Ciências Humanas, como a Sociologia, a Antropologia, a História e a Filosofia da Educação, a Psicologia é um dos Fundamentos da Educação.  O desenvolvimento humano se faz também pela aprendizagem.  Dessa forma, compreender os elementos multideterminantes do desenvolvimento humano é se familiarizar com as ideias que deram origem às teorias de aprendizagem.  Nesse sentido, a Gestaltpedagogia tem grande contribuição a fazer, pois, segundo Bock (et al), “a psicologia da Gestalt é uma das tendências mais coerentes e coesas da história da psicologia.” (1993, p. 53)
            Tal contribuição se torna mais relevante ainda quando verificamos que, segundo Olaf.Axel Burow e Karlheinz Scherrp, “a diferença fundamental entre terapias humanísticas, em especial a Gestaltterapia, e as outras, consiste na rejeição do modelo médico em favor do modelo educacional.” Aprofundando o tema, o próprio Fritz Perls (um dos iniciadores da Gestalt) defendia “o fim da separação artificial” em terapeuta e pedagogo em psicólogo pedagogo, sociólogo, por exemplo.
            A popularização do termo insight – proveniente da teoria da Gestalt originariamente ou realizada em grande escala primeiramente pela Gestalt – atingiu proporções tão grandes e de tão grande amplitude que é difícil dizer qual termo teve uma popularidade nesse nível durante o século XX e até o início do nosso século, a não ser por palavras ou termos como design, física quântica, sustentabilidade, ecologia, flash-back ou close-up.  O termo insight é utilizado em livros desde auto-ajuda para introversão como o Introvertido de Sucesso de Wendy Gelbery até artigos científicos a respeito das possíveis relações entre o zen budismo e o cristianismo de Frank Usarski em Ciência da Religião Institucionalizada.
            A palavra Gestalt no dicionário inglês-inglês Collins Cobuild atrela o significado do verbete a um termo técnico em psicologia, designando como: “It is something that you see or think of that has particular qualities when  you consider it as whole, wich are not apparent when you consider only the separate parts of it.”(Collins Cobuild . English Language Dictionary 1990), Traduzindo: “é alguma coisa que você vê ou pensa daquelas particulares qualidades quando se considera tal coisa como um todo e que não eram aparentes quando se considerava apenas as partes separadas daquela coisa.”
            Insight, ao contrário, é uma palavra que não se refere sempre à psicologia, propriamente dita, porque embora sempre se tenha a noção de que partiu dessa área do conhecimento, ela é usada em inúmeras situações e sua definição no mesmo dicionário, é assim colocada: “If you gain insight or an insight into a complex situation or problem, you gain accurate and deep understanding of it.” (Collins Cobuild . English Language Dictionary 1990)  Ou seja: “Se você ganha insight ou tem  um insight em uma situação complexa, você consegue um entendimento acurado e profundo disso.“
            Só esses motivos já seriam suficientes para justificar pesquisas sobre o assunto.  Mas existem outras razões muito mais específicas.  A adoção de uma filosofia holística como proposta educacional contemporânea – tão desejada e tão dificilmente posta em prática atualmente – é tanto uma visão de um todo interdependente e conectado, como também, a implementação de uma filosofia humanista e personalista que seja capaz de criar relações livres, conscientes e respeitáveis, segundo a Professora Maria Luiza Silveira Teles.  Tal vertente só pode ser abraçada plenamente se soubermos a origem – e as implicações para o nosso tempo e tempos futuros – desta visão nas teorias da aprendizagem.  Nesse sentido, a Gestaltpedagogia tem valor de grande relevância em todo o processo de ensinar o “aprender a aprender” segundo os Diálogos de Platão.  Conhecer essa história e saber o que veio depois e o que ainda virá, é a um só tempo, transmitir valores transcendentais, sem tempo ou espaço e preparar o novo ser do novo tempo.

PONTOS IMPORTANTES

            Entre os behavioristas as definições teoria da aprendizagem e teoria do comportamento são usadas como sinônimos, na maior parte do tempo, haja vista que se concentram na observação do comportamento real e quantificável – até onde seja possível – com relação ao comportamento.
            O estudo e a análise dos processos cognitivos (ou intelectuais) como pensar, sentir, pretender, querer, ter expectativas entre outros, é o arcabouço dos psicólogos cognitivistas.  Esse estudo, obviamente, envolve o fato de que o comportamento humano é influenciado por tais atividades mentais.  É nessa corrente de pensamento que se insere a Gestalt.
            Esta dicotomia entre behaviorismo e gestaltismo, comportamentalismo e fenomenologia, condicionamento e cognitivismo, perpassa um sem número de publicações sobre o assunto, desde sua forma mais generalizante como no livro Teorias da Aprendizagem para professores de Morris L. Bigge até suas formas mais particularizadas em pensamentos de autores de um lado e de outro como no livro Skinner X Rogers . Maneiras contrastantes de encarar a educação de Frank Milhollan e Bill E. Forisha.
            Seria uma “supersimplificação vergonhosa”, segundo Guy R. Lefrançois, considerar todas as posições de teorias exclusivamente behavioristas ou cognitivistas.  Porém, o mesmo autor, colocou também, que essas classificações indicam a “orientação geral de um teórico e os tipos de assunto com os quais a teoria se ocupa”.
            As primeiras abordagens psicológicas, no entanto, poderiam ser chamadas de estruturalismo e funcionalismo.  Wundt, o primeiro pensador em psicologia, que escrevera 500 livros em toda sua vida, tinha a introspecção como método investigador, objetivando analisar a estrutura da consciência.  Os estruturalistas como Wundt, na Alemanha e Tichener, nos EUA, usavam conceitos mentalistas.  No funcionalismo, William James, reconhecido como o pai da psicologia norte-americana, preocupava-se em observar o funcionamento da mente – daí a designação, funcionalismo – e não sua estrutura.
            Diversos autores dividem as teorias de aprendizagem com diferentes classificações, tais como, behaviorismo, construtivismo, sócio-interacionismo, educação humanista, aprendizagem significativa e assim por diante.  Para fins de entendimento e comparação da Gestaltpedagogia com outras correntes de pensamento das teorias de aprendizagem, poderíamos estabelecer uma separação baseada na “evolução” – ou no desenvolvimento, melhor seria colocado – das teorias em behaviorismo ou teorias com predominância dessa vertente, passando por teorias de transições para o cognitivismo moderno e finalizando com teorias do cognitivismo moderno.


O COGNITIVISMO ALEMÃO: A GESTALT

            O sistema da Gestalt foi criado por um grupo de psicólogos alemães – Wolfgang Köhler, Kurt Koffka e Max Wertheimer – que emigraram para os EUA, realizando lá a maior parte de suas pesquisas.  Segundo a Gestalt as pessoas aprendem por insight.  Insight pode ser definido como um senso básico ou uma percepção de relações.  É a percepção de uma situação que ultrapassa as palavras.  “Os insights de uma pessoa não são a mesma coisa que sua consciência, sua capacidade ou habilidade para descrevê-las verbalmente [...]” (BIGGE, 1977, p. 214). Um insight pode ser adquirido quando alguém executa determinada ação e vê o que acontece.  O foco está no ver, e não, no fazer, como queriam os behavioristas.  “Ver” é um conceito amplo, considerado aqui como, compreender, captar o aspecto básico ou adquirir uma ideia.  Um insight generalizado é uma compreensão ou discernimento no qual é possível aplicar a várias situações ou processos similares, mas não necessariamente idênticos, uma regra ou uma expectativa.  “O conjunto de insights de uma pessoa constitui a estrutura cognitiva do seu espaço vital.” (BIGGE, 1977, p. 214). Veremos mais detidamente esse e outros conceitos relacionados mais adiante.
            O slogan mais conhecido da Gestalt é: “O todo é maior do que a soma de suas partes”. O que significa que qualquer objeto, processo ou situação não pode ser compreendida completamente ou conhecida completamente pela análise de suas partes.  A percepção era um grande foco da psicologia da Gestalt – daí seus estudos serem tão amplamente utilizados na percepção visual em áreas como artes visuais, design e moda, por exemplo – através de leis como as do fechamento, proximidade, simetria, continuidade e pregnância, cujas implicações são muito recorrentes e muito relevantes tanto em teorias pedagógicas – ensino e aprendizagem como veremos ainda – como em aconselhamento e terapia.  A atenção à experiência particular do indivíduo é uma marca dessa teoria que analisaremos a fundo mais adiante também e que a colocou em franca oposição ao modelo behaviorista.

COGNITIVISMO MODERNO

            O cognitivismo, embora talvez em preponderante maioria, hoje em dia, no campo profissional e teórico, de terapia e educação, não substituiu as antigas teorias, sendo mais esclarecida, acurada e útil, como pode parecer num primeiro momento.  Prova disso, é que o behaviorismo continua sendo aplicado na psicologia e diversas outras áreas.  Na verdade, muitas das teorias antigas ou precursoras das atuais – inclusive a Gestalt – sobreviveram ao crivo do tempo e continuaram a aparecer nem sempre de modo reconhecível. 

CARL ROGERS

            Carl Ransom Rogers foi psicólogo estadunidense e postulava que se quisermos sobreviver como humanidade, devemos tornar a facilitação de mudança e aprendizagem os objetivos educacionais.  Sendo assim, o “único homem educado é o homem que aprendeu a aprender; o homem que aprendeu a adaptar-se e mudar, que percebe que nenhum conhecimento é seguro e que só o processo de buscar conhecimento dá alguma base para segurança.” (MILHOLLAN; FORISHA, 1972, p.177 e 176).
            “O professor para ser um facilitador precisa despojar-se do tradicional ‘papel’, ‘máscara’ ou ‘fachada’ de ser ‘O professor’ e tornar-se uma pessoa real com seus alunos”.  (MILHOLLAN; FORISHA, 1972, p.177).  Facilitação pressupõe compreensão e aceitação empática, concluindo.
            A teoria da Abordagem Centrada na Pessoa (ACP) e a terapia não-diretiva são importantes e bastante significativas contribuições – com alguns pontos de contato com a Gestalt, por exemplo – tanto para a psicologia quanto para a educação, sendo que na educação, essa contribuição é uma extensão da teoria desenvolvida pelo pesquisador como psicólogo.

PAULO FREIRE

            A metodologia dialógica de Paulo Freire foi considerada “perigosamente subversiva” pelo Estado brasileiro durante os anos de chumbo, o que ocasionou o seu exílio.  Mas foi justamente nesse período que o educador escreveu algumas de suas principais obras, dentre elas, a Pedagogia do Oprimido.  Com uma teria de abordagem sócio cultural, o autor é responsável por dar voz e vez aos explorados e necessitados.
“Se nada ficar destas páginas, algo, pelo menos, esperamos que permaneça: nossa confiança no povo, nossa fé nos homens e na criação de um mundo em que seja menos difícil amar.” (FREIRE, 1974 apud BASÍLIO, 2015)
            “Se o ethos freiriano”(GADOTTI apud BASÍLIO, 2015) não se faz presente plenamente nas escolas hoje, não é por não existirem estudos, teorias e publicações que são influenciadas pela sua obra – que são abundantes no Brasil – mas pelo grande desinteresse pela cultura e sobretudo pela educação nas classes dominantes e/ou dirigentes desde há muito tempo.



GESTALTPEDAGOGIA

            Analisar a contribuição ou o significado da possível contribuição da Gestaltpedagogia para o ensino/aprendizagem implica conhecer as dimensões com as quais essa vertente da educação pôde desenvolver exploração ao longo da história e o que esse legado deixou nos dias atuais.
            Para isso, me valho de citações à Gestalt em conceitos de educação e pedagogia nas várias publicações pesquisadas e em como foram aprofundadas cada citação, se é que foram aprofundadas.  Mas a ausência de uma citação é significativa também, na medida em que demonstra as escolhas do autor em sua obra no que se refere ao que este considerou como relevante.  Logicamente, “relevante” tem ainda outro aspecto; a saber o contexto de cada obra.  Refiro-me ao planejamento metodológico em que o pesquisador incluiu o seu discurso.
            Por exemplo, em Psicologia da Educação de Marcus Vinícius da Cunha, da série “o que você precisa saber sobre...” o autor visa utilizar apenas paradigmas da psicologia que foram aplicados à educação.  Paradigmas como a psicanálise de Freud, o behaviorismo ou comportamentalismo de Skinner e os trabalhos de Jean Piaget.  E nem sequer cita, em nenhum momento, a Gestalt.  Sabemos que a Gestalt não é um paradigma, nem passa perto disso.  Sua posição no rol das teorias de aprendizagem poderia figurar, talvez, como o de uma “teoria de vanguarda experimental”, deixada de lado, relativamente, parcialmente conhecida ou aprofundada em algumas ilhas de conhecimento, aqui e ali, ao longo da história.  Também poderíamos dizer que a Gestalt esteve, ao longo da história, em posições ditas “alternativas” ou “contra culturais”, relacionadas à influência de Paul Goodman, anarquista estudioso que pesquisou fortemente a abordagem gestáltica, mas tal assertiva não é, de todo, generalizante.  O que observamos, de um modo geral, é sua posição avançada no contexto do ensino/aprendizagem e que é pouco aprofundada, muitas vezes, nesse mesmo contexto.
            Outra “ausência”, se é que podemos nos referir assim à essa questão, está num outro livro da mesma coleção: Epistemologia da Educação, no qual o autor, Luiz Henrique de A. Dutra, dá  bastante relevância ao behaviorismo, sobretudo o de Skinner, o behaviorismo radical, no estudo da teoria do conhecimento.  Mas não cita em nenhum momento, também, a Gestalt ou a Gestaltpedagogia; apesar de se reportar várias vezes à importância do cognitivismo e do próprio processo cognitivo para a investigação e a aprendizagem.
            A Gestaltpedagogia, portanto, também não poderia ser chamada de uma “teoria complementar da epistemologia”, que auxilia ou auxiliou essa abordagem dentro da aprendizagem, por exemplo.
            Mas para além de qualquer tentativa tosca de classificação ou compartimentalização da Gestalt, importa saber quais os limites e os desenvolvimentos dessa vertente e como tais presenças na educação se deram.
            No cognitivismo, de um modo geral, a grande questão não é o erro-acerto nas atividades escolares, mas sim, o potencial dessas atividades para promover o progresso intelectual dos alunos.  A Gestaltpedagogia adentra profundamente nesse contexto e, ainda, vai além, considerando aspectos corporais, psíquicos, estéticos e afetivo-emocionais de um modo amplo, numa percepção global.  E abriu caminho nessa direção, numa conjuntura histórica onde o cognitivismo não era ainda um “paradigma estabelecido” no meio acadêmico.
            O ensino gestalpedagógico foca a necessidade do professor relacionar-se com o aluno, realizando um contato intersubjetivo.  Sendo que o contato é um dos conceitos mais importantes da Gestalt.  O organismo, segundo Fritz Perls, possui a necessidade psicológica, tanto quanto fisiológica de contato.
            Segundo Moreira, Ferreira e Costa, 2006 em “Descrição de uma vivência de ensino orientada pela gestaltpedagogia”, a percepção do aqui-e-agora, ou o princípio do aqui-e-agora da Gestalt terapia, tornar-se o aprender no aqui-e-agora para a Gestaltpedagogia;  a concentração sobre o contato, torna-se o aprender na fronteira do contato na Gestaltpedagogia.  Dessa forma, nesta abordagem “o aluno deve ser visto como unidade existencial de corpo-alma-mente, em que o processo ensino-aprendizagem começa no atendimento às necessidades dos alunos e não na transmissão do conteúdo.”(COSTA, FERREIRA; MOREIRA, 2006)
            Como o ensino gestaltpedagógico baseia-se na vivência, nada melhor do que destacar aqui, alguns pontos, resumidamente, de uma vivência em escola proposta e relatada no artigo acima mencionado.  Apesar dessas aulas  terem sido ministradas com alunos de uma Escola Estadual em Goiânia (GO) e não numa universidade, como requereria o nosso curso, acredito que seja importante ressaltar que:
As fronteiras-do-corpo foram abordadas com atividades lúdicas, através de desenhos do corpo humano sem roupas onde os alunos escreviam ao lado da cabeça, dessa pessoa, no desenho, três pensamentos que essa pessoa teve, ao lado direito da boca, uma frase que ela gostaria de falar, ao lado esquerdo da boca, uma frase que ela falara e se arrependera e assim por diante, passando pelo coração, mão direita, mão esquerda, pé direito e pé esquerdo.  O conhecimento do próprio corpo (consciência corporal) é de fundamental importância para o autoconhecimento e o desenvolvimento holístico de cada aluno, superando antigos tabus tradicionais que, muitas vezes, impedem esse desenvolvimento.

As fronteiras-de-valor puderam ser questionadas e dialogadas com a turma de modo saudável, através de uma atividade em que se discutia sobre drogas e doenças sexualmente transmissíveis para que “os alunos compreendessem a dimensão da auto responsabilidade em relação às consequências de seus atos, as professoras-estagiárias” – responsáveis pela aula – “enfatizaram que o ser humano é responsável por tudo o que transmite, seja por pensamentos e sentimentos, seja pelo corpo, através de doenças. (COSTA, FERREIRA; MOREIRA, 2006, Revista da Abordagem Gestáltica, v.13 n.2)

            Nesse sentido, a experiência criou uma boa relação intersubjetiva e pôde desenvolver, segundo o mesmo artigo, tanto a personalidade dos alunos quanto desenvolver os aspectos pessoal e profissional das professoras-estagiárias.
            Mas como se dá esse processo no ensino superior? De que modo poder-se-ia utilizar das ferramentas gestaltpedagógicas na universidade?
            A resposta para essa pergunta não é simples e pode passar por entender que o desenvolvimento por inteiro das capacidades e potencialidades do aluno é o objetivo principal da Gestalt terapia ou da Gestaltpsicologia e, no campo da educação, traduz-se no fato de que “o processo de ensino e aprendizagem não começa na matéria, mas nas possibilidades e necessidades dos alunos. Em outras palavras, aquilo que se encontra no aluno é importante e ponto de partida de todas as reflexões.” (BUROW; SCHERPP, 1985 p. 123)  Preponderantemente, destacamos que na Gestaltpedagogia, “não somente o aprendiz considera a situação como um todo, mas o professor deve lhe apresentar a situação como um todo.” (BUROW; SCHERPP, 1985 apud ANTONY; DUSI; NEVES; WERTHEIMER SCHULZ & SCHULZ, 1992 p. 314) Ainda de acordo com o mesmo artigo que cita Besems (BUROW; SCHERPP, 1985), a Gestaltpedagogia apresenta quatro objetivos amplos:
Desenvolver a conscientização de si mesmo e das próprias possibilidades, no que tange aos modelos de comunicação e comportamento com relação aos outros e às coisas.
Fazer surgir o discernimento a respeito do próprio funcionamento e das relações sócio-históricas desses modelos interpessoalmente e no meio social.
Possibilitar a ampliação das possibilidades de escolha de cada um em relação a si, aos outros e ao mundo.
Criar premissas que possam racionalizar o discernimento da interdependência de funções, representando ativamente o interesse.
            A partir desse ponto de vista, percebemos que a vivência e a experiência têm papéis fundamentais no processo de ensino gestáltico.  
            Sendo assim, embora, como vimos, a Gestaltpedagogia possa ser chamada de ”teoria avançada” ou “de vanguarda” em ensino/aprendizagem e não possa ser chamada de “teoria complementar em epistemologia”; talvez possa ser designada como “coparticipante” ou “coordenadora” de uma interface com a psicopedagogia em aconselhamento. 
            Reportamo-nos novamente ao artigo de Antony, Dusi e Neves (2006) ao colocarem que: “Na ótica gestáltica, a maioria das crianças necessitadas de ajuda possuem alguma dificuldade em suas funções de contato e tendem a adotar algum tipo de comportamento que lhes serve de defesa, seja através da timidez, do medo, do silêncio, da agressividade, da hostilidade, da hiperatividade, dentre outros que constituem uma forma de ajustamento criativo.”
            E continuando: “Pode-se verificar, dessa forma, que, na visão gestáltica, o trabalho psicopedagógico visa à ampliação da consciência, auxiliando a criança a redescobrir seu próprio ser, habilidades e potencialidades.” (ANTONY; DUSI; NEVES, 2006)
            Se tais afirmativas são verdadeiras com relação aos alunos que estão na infância, também, guardadas as devidas proporções e dimensões, podemos inferir que essas assertivas possuem uma semelhança com os comportamentos dos jovens que adentram a universidade no seu curso superior e, ainda, alunos de idade um pouco mais avançada que realizam seu curso superior pela primeira vez ou aqueles que buscam uma segunda formação universitária, senão completamente, mas ao menos, em certa parte, de alguma forma.
            Na verdade, agressividade, hostilidade, hiperatividade, silêncio, medo, timidez, dentre outros comportamentos são facilmente encontrados e passíveis de verificação nos universitários brasileiros, bem como desinteresse, fadiga, estafa, stress, desconcentração, retraimento e muitos outros semelhantes, ao longo da vida universitáriaSegundo Tuleski e Eidt (2007) no artigo Repensando os distúrbios de aprendizagem a partir da psicologia histórico-cultural, “[...] é de fundamental importância analisarmos a qualidade das mediações estabelecidas em diferentes contextos sociais (como a família e a escola), considerando que o esfacelamento das relações entre os indivíduos se tornou uma característica da pós-modernidade, na qual se verifica o surgimento de verdadeiras epidemias de desordens de aprendizagem.[...]”(EIDT; TULESKI, 2007)
            Esses problemas, muitas vezes, vêm da infância e adolescência e têm sua continuidade, de um modo ou de outro, na vida juvenil ou adulta.  Para trazer a Gestaltpedagogia ao contexto do ensino superior e possibilitar soluções e alternativas para tais problemas de aprendizagem, é preciso utilizar suas premissas de modo correto.  Segundo Owen E. Pittenger e C. Thomas Gooding em Teorias da Aprendizagem na prática educacional, as pessoas respondem a padrões ou situações como um todo – essa é uma premissa básica da Gestalt, já vimos – e na base gestáltica, Wertheimer, Koffka e Köhler “compilaram uma série impressionante de informações experimentais e empíricas que resultou no desenvolvimento de uma teoria da aprendizagem distinta e diferente da dos associonistas.”  Daí podemos, mais uma vez, ressaltar que para a Gestaltpedagogia a aprendizagem é um processo dinâmico de organização de percepções para reduzir a ambiguidade (solucionar problemas).
            A contribuição que a Gestaltpedagogia tenha a fazer no ensino superior, desse modo, só poderá ser verificada por vivências, por experiências, visto que “a essência da experiência reside na percepção. O significado das percepções repousa em sua responsabilidade para o desenvolvimento de análises de relações. A aprendizagem, quando é significativa, não é uma experiência isolada no presente, mas uma experiência presente relacionada tanto com as nossas condições prévias, como com as que antecipamos.” (PITTENGER; THOMAS, 1977, p. 93)  A chave para o entendimento dessa potencial contribuição pode estar em verificar  com o que a Gestaltpedagogia se aproxima – transacionismo – e com o que ela se distancia – idealismo – trazendo à baila conteúdos como esse: “o alto grau de congruência entre os transacionistas e os gestaltistas.” (PITTENGER; THOMAS, 1977, p. 119). “O ponto de vista transacional do conhecimento, com seus postulados na centralidade do aluno, identifica os motivos pessoais e internos como capazes de possibilitar uma aprendizagem significativa e permanente.”  E, desse modo, “Isto está  em harmonia com a posição gestáltica, de que a organização das percepções de modo relevante para o agente produz vigorosos percepções de traços.” (PITTENGER; THOMAS, 1977,  p. 152) “Traços” aqui relaciona-se com o conceito de insight derivado de uma investigação pessoal de significado no mundo real, baseado numa experiência, numa vivência da própria existência.  O que vai contra frontalmente o idealismo, por exemplo, que não aceita o que o gestaltista exige. (PITTENGER; THOMAS, 1977, p. 151)
            E continuando, com relação aos pontos de contato com os transacionistas: “Uma fonte adicional de concordância é encontrada na ideia compartilhada de que, para estes sistemas, a percepção de relações entre as partes e o todo, meios e fins, facilita as percepções úteis, válidas e persistentes.” (PITTENGER; THOMAS, 1977, p. 152)
            A noção dos idealistas de que tudo que existe, “já está lá” no mundo das ideias, para ser usado ou contemplado, não é aceita pelos gestaltistas.  Para estes, a facilitação do desenvolvimento de insights e as novas maneiras de solucionar problemas únicos são questões centrais. Se for assim, se o professor deve levar em conta o conhecimento prévio dos alunos, a sua forma de ensinar, deve ser permeado pelo aprender a aprender.  A fundamentação teórica desse professor – ou facilitador – terá que abarcar uma série de “experiências de vida, independentemente dos conhecimentos oriundos das ciências” (CUNHA, 2002, p. 106) para que possa construir o conhecimento em conjunto com o educando, num eterno devir que se alonga e se contrai, mas que nunca para, está sempre em movimento.
            Nesse sentido, a Gestaltpedagogia concentra-se no “cultivo da reflexão, do pensamento autônomo, na imaginação criadora, na solução original” (TELES, 2003,  p. 37 e 38), postulados requeridos numa nova concepção planetária que exige uma educação holística e não-diretiva, numa cosmovisão que abarque a diversidade multicultural do homem contemporâneo.

UTILIZAÇÃO TEÓRICA DA GESTALTPEDAGOGIA EM VÁRIAS PUBLICAÇÕES
           
            Mapear a presença da Gestalt voltada para o ensino/aprendizagem é tarefa complexa porque, muitas vezes, tal utilização dessa vertente não é explícita na educação, mas ocorre de modo transversal, a partir de citações não muito recorrentes. 
            Segundo Olaf, Burow, e Scherpp,1985 em Gestaltpedagogia  um caminho para a educação, o ser humano tem duplo papel – de determinante e de determinado, o que é uma ponte de contato, de acordo com os mesmos autores, com o trabalho de Paulo Freire, em que “Freire trilhou, antes do golpe militar, caminhos semelhantes aos da Gestaltpedagogia”.  O princípio dialógico, conceito de Paulo Freire, equivale ao conceito de relação interpessoal, mais particularmente a relação inter-subjetiva, como elaborada por Thijs Besems.  Nesse âmbito, a auto-responsabilidade “significa que temos, nós próprios, a escolha de fazer isto ou aquilo, de ser de determinada maneira ou de outra.” (BUROW; SCHERPP, 1985, p. 61)  O que não quer dizer que se possa passar por cima da realidade social, o que apenas alguns poucos, totalmente independentes financeiramente possam fazer, mas sim, “perceber de modo realista e com consciência no aqui-e-agora, as próprias condições de vida e a partir daí avaliar realisticamente o próprio espaço de ação que, na verdade, muitas vezes é maior do que se pensa.” (BUROW; SCHERPP, 1985, p. 61)
            Porém, para que isso ocorra, faz-se necessário pensar a aprendizagem/ensino de maneira ampla, tanto dentro quanto fora da Universidade.  Partindo desse princípio, que permeia a cultura, as artes, a espiritualidade, bem como a participação do educando como cidadão no seu país e no mundo como sujeito pensante e atuante, trazemos três exemplos da presença do termo Gestalt em livros preponderantemente culturais, artísticos e relativos à espiritualidade, pontuando sua importância nessas áreas correlacionadas à educação:
                        1 . Capítulo Configuração do livro Arte e Percepção Visual – uma psicologia da visão criadora de Rudolf Arnheim - Ao abordar o tema da apreensão de formas pela visão, ou “o sentido normal da visão”, apreende um padrão global, ao atentar para a afirmação dos psicólogos da Gestalt que descrevem a lei básica da percepção visual desse modo: “qualquer padrão de estímulo tende a ser visto de tal modo que a estrutura resultante é tão simples quanto as condições dadas permitem.” (ARNHEIM, 1994, p. 47)  Outras passagens do mesmo livro, atentam para “a lei da prägnanz”.  O autor coloca como tendências prévias a essa, a tendência “a reduzir o número de características estruturais e consequentemente a simplificar o padrão” (ARNHEIM, 1994, p. 58 e 59)  .  O nivelamento e o aguçamento da percepção visual são, por conseguinte, aplicações de uma “tendência superordenada, a saber, a de tornar a estrutura perceptiva mais nítida possível: a prägnanz.” (ARNHEIM, 1994, p. 58 e 59) O autor também evoca o princípio da simplicidade, uma linha de conduta básica da psicologia gestaltiana, na qual afirma-se que, “para o sentido da visão, qualquer padrão visual tenderá para a configuração mais simples, em dadas condições.” (ARNHEIM, 1994, p. 403) 
            2  Catálogo de exposição de arte: Diálogo Concreto design e construtivismo no Brasil.  Destaca o trabalho de vários artistas gráficos, artistas plásticos e designers gráficos entre 1950 e 1960, dentre eles, Alexandre Wollner, cartazista que se utilizava de sugestão de movimento por meio de repetição seriada de formas e criação de efeitos óticos baseados na Gestalt.  Outro artista que se utilizou e buscou inspiração para seus trabalhos em conceitos de Gestalt e semiótica foi Waldemar Cordeiro que realizou o projeto arquitetônico e paisagístico para o playground do Clube Espéria em São Paulo em 1966, permitindo uma apropriação lúdica da geometria no design, com fusão entre arte e vida, para além dos limites do museu.  O neoconcretismo com Lygia Pape, tanto na comunicação visual – embalagem dos biscoitos Piraquê – quanto nas artes plásticas, dança e artes cênicas – Balé neoconcreto – bem como muitos outros artistas, beberam na fonte da abordagem da percepção visual como entendida pela Gestalt, de um modo ou de outro.
            3 Livro Tarô, Ocultismo & Modernidade, no qual o autor Nei Naiff discorre sobre a simbologia que envolve o tarô de um modo amplo e, com todas as ressalvas possíveis e imaginárias, tece comentários sobre esoterismo, exoterismo, psicologia e linguística, dizendo:

                        “Tanto para os conceituados fundadores da psicanálise que deram origem à moderna psicologia, tais como Sigmund Freud, Jacques Lacan, Alfred Adler, Wilhel Reich, Hany Stack Sullivan, Erich Fromm, e até os mais recentes processos do gestaltismo, a bioenergética  de Alexander Lowen e Stanley Keleman ou da sutil biodança, incluindo também a transcendente linguagem junguiana percorrendo os campos da ciência, todos observam, invariavelmente, a estrutura simbólica, a imagem de um símbolo, sua utilização, seja em que nível for, como uma doença, uma cura ou o equilíbrio do indivíduo, jamais sob a ótica das ciências ocultas ou da espiritualidade!”(NAIFF, 2002, p. 72)(Grifo nosso)

            Contextualizar a simbologia pela qual o professor se utiliza na sala de aula dentro das áreas de psicologia, psicanálise e psiquiatria e diferenciar fortemente o aspecto acadêmico dessas disciplinas e campos do conhecimento da erudição esotérica ou exotérica ou da própria teologia ou esoterologia, que é conhecimento esotérico levado à Academia – não tão conhecido – é tarefa complexa e deve permear uma atividade de ensino superior relativa ou correlacionada a tais assuntos.  Mais do que isso, deve proporcionar asas à imaginação criadora e ao questionamento relevante no cotidiano e na vida fora da Universidade como significação e transcendentalismo espiritual e/ou religioso.
            Voltando às citações da Gestalt especificamente em educação, bem como análise do aprofundamento desse viés nas publicações, podemos começar com Fundamentos da educação história e filosofia da educação de Gilberto Cotrim e Mário Parisi, no qual o início da parte relativa à Gestalt é bastante sugestiva: “Aprender é ter insights” (COTRIM; PARISI, 1983, p. 310).  O insight é o momento “em que o indivíduo compreende as relações existentes entre todos os fatores de uma situação, estabelecendo entre eles um vínculo solucionador.” (COTRIM; PARISI, 1983, p. 310) Sendo uma conquista de quem aprende, não pode ser transferido de uma pessoa para outra, como num passe de mágica.  Antes, é uma sensação de cada um que, alcança a solução de um determinado problema.
            Ainda de acordo com o livro, quando alguém observa uma cor vermelha pintada num quadro, não percebe essa cor isolada, mas em relação às outras cores vizinhas que compõem a peça de arte.  Daí decorre que não percebemos fatos isolados, mas num todo global, numa percepção do campo-problema.
            Na mesma publicação temos uma explanação a respeito dos trabalhos de Carl Rogers, com o seguinte título: “A ciência do comportamento deve libertar e não controlar.” (COTRIM; PARISI, 1983, p. 319) A atividade psicoterapêutica foi, sem dúvida, a principal ocupação de Rogers, porém o autor tinha interesses diversos, incluindo agronomia e teologia, por exemplo.  Em “Tornar-se Pessoa”, o pesquisador advertiu que as ciências do comportamento ampliaram as possibilidades de previsão e controle da conduta humana de modo pernicioso e antiético, muitas vezes.  Mensagens subliminares, com imagens expostas muito velozmente, estimulações por choques elétricos para obtenção de um determinado comportamento e opiniões emitidas com base em consenso que é verificado como errado pelos próprios sentidos, mas confirmado, mesmo assim, apenas porque é uma opinião que vai de acordo com o senso de outras pessoas, são algumas das experiências verificadas nesse sentido.  
            Na educação o autor foi bastante revolucionário, propondo sérias mudanças no sistema educacional vigente.  “A educação deverá assumir a natureza dinâmica da nossa sociedade[...]” ”[...]e deverá ser centrada no aluno.” (COTRIM; PARISI, 1983, p. 323)  Reflexões do autor sobre o assunto foram muito revolucionárias, como já disse, cujas consequências, segundo suas próprias palavras são nesse tom:
“[...] se deveria renunciar ao ensino.[...]”
“Deveríamos renunciar aos exames.[...]”
“Deveríamos acabar com graus e avaliações como títulos de competência.[...]”
“[...]abolir a exposição de conclusões.[...]” (COTRIM; PARISI, 1983, p. 324)
            O livro é um bom iniciador das propostas educacionais, gestálticas e do cognitivismo de Carl Rogers para fim de estudo prévio à Universidade.  É constituído de uma base sólida e, embora não relativa propriamente ao ensino superior, o seu conteúdo demonstra que o grau de conhecimento e avaliação da Gestaltpedagogia e dos vários caminhos posteriores do ensino/aprendizagem foram bastante explorados em muitos sentidos com profundidade.  Porém a ausência de apontamentos ou mesmo citação a Paulo Freire é sintomático da sua alta carga de comprometimento com as demandas MEC/USAID e à própria herança da agenda do governo militar nos anos de 1980.
            Retrocedendo um pouco mais no tempo, importante contribuição da Gestaltpedagogia se pode verificar a partir da publicação do livro Teorias da Aprendizagem para professores da E.P.U. (EDUSP) de Morris L. Bigge em 1977, tradução de José Augusto da Silva Pontes Neto e Marcos Antônio Rolfini.  Afirmo isso porque a psicologia educacional é inteiramente destrinchada e analisada ampla e profundamente pelo autor que, ao estabelecer as duas maiores escolas de teoria da aprendizagem – na contemporaneidade da época – enfocam as teorias de condicionamento behavioristas estímulo-resposta e as teorias do campo-Gestalt.  Adentrando pelas explanações do livro, temos que as teorias de campo-Gestalt e as teorias cognitivas, ou ditas cognitivas, estavam de tal forma correlacionadas, no período histórico em questão, que praticamente uma era designada como a outra, alternadamente, em diversas passagens.
            Apontando autores teóricos que, na época, eram os líderes identificados com a escola da teoria campo-Gestalt, como R. G. Barker, E. E. Bayles, A. W. Combs e H. F. Wright, o autor vai nomeando os diversos títulos que a Gestalt foi incorporando como suas, ao longo do tempo: “psicologia organísmica, de campo, fenomenológica e psicologia do campo cognitivo.”(BIGGE, 1977)
            A noção de que os insights possibilitam a aprendizagem e que esta é “um processo de desenvolvimento de ‘insights’ novos e de modificação dos velhos”, é reafirmada.  É vista também como “um empreendimento útil, imaginativo e criativo.”(BIGGE, 1977), rompendo completamente com a ideia de que a aprendizagem se dá conforme certos princípios de associação – ligação de uma coisa e outra – ou na construção de comportamentos mecanicistas ou deterministas.
            A teoria da aprendizagem no campo cognitivo “descreve como uma pessoa chega à compreensão de si mesma e do seu mundo em uma situação em que seu self e seu meio compõem uma totalidade de eventos, coexistentes em mútua interdependência.” (BIGGE, 1977, p. 206). “Fatores de um meio psicológico adquirem significado quando uma pessoa formula seus objetivos e desenvolve insights de maneira a alcançá-los.” (BIGGE, 1977, p. 206 ) Um conceito básico na teoria do campo cognitivo é o conceito de espaço vital.  “Espaço vital é um modelo da realidade psicológica ou das relações funcionais desenvolvidas com a finalidade de descrever o que é possível e o que é impossível para a pessoa em estudo, de antecipar ou predizer o que ela provavelmente está pensando ou fazendo agora, bem como de que tipo serão seus pensamentos e ações subsequentes.” (BIGGE, 1977, p. 226).
            A aprendizagem, desse modo, é “um processo dinâmico pelo qual, através de experiências interativas, os insights ou as estruturas cognitivas de espaços vitais são modificados para se tornarem mais úteis para a orientação futura.”  “Insights ou estrutura cognitiva são respostas às questões seguintes: como alguma coisa é construída, com que se relaciona, a que se refere, como alguém a realiza, para que serve e o que se deveria fazer.” (BIGGE, 1977, p. 235).
             No final do livro, páginas 309 e 310, há uma análise da relação entre a aprendizagem e o ensino.  Descrevendo três atitudes que um professor pode adotar em relação ao papel de preservar e desenvolver a cultura; o professor pode se ver como:
            1 .  Um arquiteto cultural – Inovação e trilhas em atitudes, valores e conhecimentos de uma cultura ideal serão radicalmente propagandeado ou doutrinado por esse professor que deseja introduzir um novo modelo de cultura.  Esse ponto de vista tem sido chamado de “reconstrucionismo social”.
            2 .  Um conservador da cultura – Procura doutrinar seus alunos e faz propaganda das atitudes, valores, crenças e conhecimentos tradicionais.  O autor, nessa passagem do livro reconhece que, a decadência do sistema de valores coesos e relativamente consistentes não permite mais a transmissão de uma estrutura harmoniosa de atitudes, valores e crenças.
            3 .  Um líder democrático – Desenvolver insights pertinentes ao desenvolvimento cultural seria a primeira premissa dessa posição.  O professor, nesse ponto de vista, considera-se como um cientista-chefe num laboratório, colocando “a descoberto contradições e conflitos existentes na cultura.” E determinando “maneiras possíveis de resolvê-los”. (BIGGE, 1977, p. 310).  Para o professor que atua com esse pensamento, a natureza humana abarca um processo de crescimento natural que não é nem estático nem inerte e nem revolucionário e nem transformador, mas que corrobora para um crescimento em direção a uma vida mais harmoniosa e adequada para todos os indivíduos.
            Também com relação ao tipo de relação entre um professor e seus alunos, pode existir:
            1 .  Autoritária – “Um professor autoritário exerce controle firme e centralizado”.  Essa seria a “educação bancária” tão denunciada por Paulo Freire, já que nessa relação o professor é o único agente ativo; os alunos sendo recebedores passivos da instrução e da informação, sendo que o professor dita o que se faz e o que se pensa na sala de aula.
            2 .  Laissez-faire – Um extremo do liberalismo, o professor dessa relação não lidera o grupo, praticamente.  “Está presente e pode responder perguntas, mas essencialmente deixa que os alunos tomem a iniciativa. Os alunos decidem o que desejam fazer e como.” (BIGGE, 1977, p. 311)
            3 .  Democrático – “Seu principal objetivo é conduzir os alunos ao estudo de problemas significativos na sua disciplina ou área.” (BIGGE, 1977, p. 312) O estudo conduzido, desse modo, precisa de insights e intercâmbio e respeito pelas ideias dos outros.  Tanto o professor quanto os alunos aprendem juntos.  A intencionalidade na experiência e no comportamento humanos serão enfocados nessa abordagem de aprendizagem.
            Seria desnecessário dizer que o autor é francamente a favor do método democrático, com o qual, nós também nos identificamos nessa pesquisa.  Em ambas as posições, é notório que a aprendizagem só pode se dar de um modo completo, integrado e holístico, atendendo aos anseios de construção de um “verdadeiro indivíduo – aquele que pensa e age segundo a razão, podendo, então, viver livre como ser inteligente (sujeito epistemológico), como pessoa (sujeito moral) e como cidadão (sujeito político) (GHIRALDELLI JR., 2000, p. 16) num ambiente democrático e de respeito à diversidade de opiniões, sonhos, atitudes e ações.
            Dando um salto enorme no tempo – 2016 – recorremos ao livro Teorias da Aprendizagem . O que o professor disse . tradução da 6ª. Edição norte-americana de Guy R. Lefrançois . CENGAGE Learning, para verificar que o autor reserva um lugar bem menos decisivo à Gestalt e a sua contribuição no ensino/aprendizagem atualmente.  Menos importante, também, mas não menos precursor de mudanças, se considerarmos que “insight é o fundamento da psicologia da Gestalt” (LEFRANÇOIS, 2016, p. 200) e que, ainda hoje, usamos o termo quando precisamos de um “pensamento relacional”, um tipo de pensamento que, nada tendo de sobrenatural ou especial, “aplica-se a compreensão de fatos comuns e soluções gerais de problemas do cotidiano” (LEFRANÇOIS, 2016, p. 200), a partir de reorganizações dos elementos de um determinado problema.
            Para finalizar, é possível perceber que a ausência de apontamentos ou mesmo meras citações ao trabalho de Carl Rogers no todo do livro, nos alerta que tal publicação pode ser muito ampla e integrada, mas não é completa.  Deixar de fora das possibilidades em teorias da aprendizagem um autor que fora indicado a um Prêmio Nobel da Paz em 1987, não é apenas contraproducente, é temerário.  Mesmo considerando que as principais contribuições de Carl Rogers estivessem na psicoterapia – e não na educação, o que não é tão verdade – não haveria motivos para esse “esquecimento”, haja vista que muitos outros autores contemplados com espaços grandes no livro, também não tiveram uma contribuição direta à educação.  Esse “banimento” de Carl Rogers só pode se dever a pretensões de ordem política e de tomada ou perpetuação de poder por elites hierarquizadas que não desejam que ocorra uma real transformação na educação como um todo.
           
CONSIDERAÇÕES FINAIS
           
            Pensar a Gestaltpedagogia hoje é considerar e elevar à categoria de referência a “[...] pluralidade cultural como fonte e transformação do nosso conhecimento, e de apontar a necessidade de respeitar a multiplicidade das formas culturais como condição para nossa convivência social [...]”. (MACHADO, 2002, Orelha do livro) para criar condições à prática dos quatro pilares da Educação na sala de aula, conforme coloca Celso Antunes em seu livro de mesmo titulo:
“. Aprender a conhecer.
. Aprender a fazer.
. Aprender a viver com os outros.
. Aprender a ser.” (ANTUNES, 2013, p. 15) (Listagem e grifo nosso)
            Lembrando Paulo Freire, limitar o universo educacional a reproduzir uma sociedade de “oprimidos e opressores” é se distanciar grandemente da meta de facilitar a “participação prática nos processos de educação e aprendizagem, fazendo crescer a probabilidade da aprendizagem significativa (Carl Rogers) da auto-iniciativa e da reflexão crítica” (BRITTO, 1989, p. 110) tão próprias ao conceito de compreensão empática ou empatia (Carl Rogers), consistindo numa “percepção correta do ponto de referência de outra pessoa com as nuances subjetivas e os valores pessoais que lhe são inerentes.” (BRITTO, 1989, p. 109)
            A Gestaltpedagogia identifica resoluções para problemas no estudo de estruturas cognitivas subjacentes, graças ao insight a fim de alcançar “[...]A preservação da inteireza do humano e a construção de uma ética que permita que a vida do homem possa persistir na Terra, em toda a sua beleza e esplendor.” (TELES, 2003, p. 73)  Isso é possível e é necessário, mas será realizado e efetivo, justamente na medida em que  dermos ênfase ao processo de “descoberta e de compreensão ativa por parte de quem aprende.” ( PERINI, 2003, p. 25)
            No ensino superior a Gestalt teve grande influência, no assim chamado Desenho Industrial (hoje, comunicação visual – design), principalmente no que diz respeito aos estudos de percepção visual.  Quando consideramos, de acordo com Guillaume (ARBIGAUS, WACHOWICZ, 2003 apud GUILLAUME, 1960, p. 1) que a Teoria da Forma (Gestalt) é não só uma psicologia, mas também uma filosofia, podemos facilmente captar o sentido de estrutura cognitiva que provoca um efeito emocional no usuário de um produto industrial, a partir da sua configuração, conforme Lobach (ARBIGAUS; WACHOWICZ, 2003 apud LOBACH, 2000, p. 34). O designer gráfico, portanto, deve saber que a primeira sensação na percepção de uma forma, já é de forma, já é global e unificada.  A Gestalt, de uma imagem, desse modo, permite que ele seja perceptível, comunicável, instantaneamente (ARBIGAUS; WACHOWICZ, 2003 apud REDIG, 1977, p. 20).  Nesse sentido, ainda, a fruição da imagem no ensino de artes visuais se beneficia muito dos estudos gestálticos quando leva em conta o potencial de percepção/insight e a leitura subjetiva de determinada imagem. Também o processo criativo do estudante de artes visuais que embora seja na maior parte do tempo intuitivo e quase que inerente à sua pessoa, fruto de anos de estudo, é muito utilizado por professores aplicando fundamentos psicológicos e filosóficos da Gestalt.
            Logicamente, o ensino de psicologia e de terapias correlatas acadêmicos possui um sem número de dissertações de mestrado e teses de doutorado com base de referência na Gestalt-terapia e, inclusive, com “significativo direcionamento para o debate epistemológico, com trabalhos que abordam as relações do pensamento gestaltista com diversas filosofias, bem como uma reflexão em torno de seus fundamentos” (HOLANDA, 2008).
            Finalizando, é possível afirmar que uma imensa diversificação do campo, para além das psicoterapias ou estudos de percepção visual em design e artes, pode ser descortinada a partir da Gestaltpedagogia no âmbito acadêmico e trazer inúmeros caminhos de ensino/aprendizagem para realização do ser humano de forma plena, integral e holística.



REFERÊNCIAS

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ANTUNES, Celso. A prática dos quatro pilares da Educação na sala de aula. Petrópolis: Vozes, Coleção Na Sala de Aula, 2013.

ARBIGAUS, Maria Liane Gabardo; WACHOWICZ, Lílian Anna. Aprendizagem por meio da Gestalt na formação de competências do profissional de Desenho Industrial. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.9, p.91-104, maio/ago. 2003. Disponível em: <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=189118067007>  Acessado em: 17 jan. 2017.

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BELMINO, Marcus Cézar. Para Além da Psicoterapia: Desdobramentos Políticos e Educacionais da Obra de Paul Goodman Parte I. Vídeo. 2014. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=zngEwUEpohY> Acesso em: 10 dez. 2016.

BELMINO, Marcus Cézar. Parte II - Quem Foi Paul Goodman? - Palestra Virtual. Vídeo. 2014. Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=i6CKljPnGw0 > Acesso em: 10 dez. 2016.

BELMINO, Marcus Cézar. Parte III - Antropologia, Política e Neurose: Os Caminhos Para se Pensar uma Ética Gestáltica. Vídeo. 2014. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=azv1hwX7oao> Acesso em: 10 dez. 2016.

BIGGE, Morris L.. Teorias da Aprendizagem Para Professores. Tradução de José Augusto da Silva Pontes Neto e Marcos Antônio Rolfini. São Paulo: Ed. Da Universidade de São Paulo, 1977.

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CAIXA Cultural; SHOLNA, J.. Catálogo de exposição de arte Diálogo Concreto: Design e Construtivismo no Brasil. Curadoria Daniela Name. Rio de Janeiro, 2008.

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